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LA DISLEXIA
Concepto Por dislexia entendemos la falta de aptitud durable y rebelde para el aprendizaje de la lectura, asociada invariablemente a confusiones ortográficas, no dependiente de la carencia de aptitudes intelectuales exigibles para este tipo de adquisiciones, ni de déficits sensoriales, problemas afectivos o escolarización inadecuada. Una buena definición la da M.Thomson " es una grave dificultad con la forma escrita del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y la secuenciación. La primera descripción fue realizada en 1896 por J. Kerr y, más tarde, en 1917, J. Hinshel Wodd propone el término "dislexia". Generalmente, un niño a la edad de cinco años y medio a seis años, se sitúa en un nivel de desarrollo en el que cuenta con las disposiciones mentales necesarias para la adquisición de la lectura; pero si alguna de estas es deficitaria, el aprendizaje se verá obstaculizado. Epidemiología En la población general se barajan cifras de un 5-10% de disléxicos, siendo más frecuente en varones que en mujeres. Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o un 15% de la población escolar y adulta. Según P. Debray y B. Melekian, si consideramos los niños del curso preparatorio, encontramos que un 20-25% no saben leer al final de dicho curso; de estos, un 10-17% recuperarán su retraso al año siguiente, mientras que un 8-10% darán muestras de dificultades persistentes. Descripción clínica La mayoría de autores está de acuerdo acerca de la mayor conveniencia de hacer una descripción de las dificultades encontradas en estos niños, en lugar de hacer de ellas un síndrome en sí mismo. Vamos a realizar un abordaje basado en describir los hechos observables dividiendo la edad escolar en tres periodos: 1. el comienzo del aprendizaje 2. niños de a nueve años 3. y niños mayores, de nueve a doce años. El comienzo del aprendizaje. Las dificultades en la lectura aparecen, más que en el reconocimiento de las letras, en la imposibilidad de leer pequeños grupos de dos o tres letras yuxtapuestas, generalmente por permutaciones que afectan más a los grupos de consonantes ("dra" en lugar de "dar"), aunque también pueden invertir sílabas enteras o hasta palabras. Confunden más que los niños normales las letras, sobre todo aquellas que resultan semejantes, ya sea por su grafía (p y q, b y d, m y n, etc), ya por su pronunciación (sonidos sordos y sonoros: p y b, f y v, etc.). Para ayudarse en la lectura, van siguiéndola con el dedo. Encuentran casi imposible hallar una significación a lo que leen, la lectura es para ellos un ejercicio laborioso y lento. Aunque consigan algunos progresos, estos se desvanecen al día siguiente. Las dificultades aparecen aún más claras en la escritura; se pueden observar aquí también, inversiones que afectan a letras de grafía semejante, son fundamentalmente inversiones en el sentido izquierda-derecha (b y d), o bien en sentido arriba-abajo (n y u), no son raras las permutaciones en el orden de las letras ("fla" por "fal"); mucho escriben como "ante el espejo", mientras que otros, aunque emplean caracteres normales, lo hacen de derecha a izquierda; las letras están mal formadas, son desiguales, las palabras suben y bajan por encima y por debajo de la línea y están incorrectamente separadas. A menudo, la lectura y escritura de las cifras es también errónea. Este período coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de la educación infantil. Los niños se inician en la adquisición de la lectura y la escritura, mediante ejercicios preparatorios, pero todavía no se puede hablar de lectura y escritura como tales salvo al final del período. En este nivel se puede hablar de predislexia , posible predisposición a que aparezca el trastorno o indicios que hacen temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones tienden a aparecer más en la esfera del lenguaje:
Además de las alteraciones de lenguaje, se observa también frecuentemente:
Cuando se ha aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones, omisiones, adiciones, confusiones de letras con simetrías, dificultades de las descritas arriba a nivel oral a la hora de escribir. Niños de seis a nueve años. Es a esa edad cuando la familia empieza a dar muestras de preocupación ante la falta de progreso del niño y ante sus fallos estereotipados y elementales. La lectura es silábica y monótona, plagada de errores y lenta en extremo; con frecuencia lee la primera letra o sílaba de la palabra y trata de inventar el resto. La escritura siempre que sea espontánea o dictada, revela las mismas dificultades; la copia sin embargo, puede ser buena, lo que testimonia una buena capacidad de atención y un deseo de hacer las cosas bien. Si hay problemas de coordinación, el grafismo puede estar alterado. Los avances en cálculo suelen ser normales, aunque surgen dificultades en la resolución de los problemas por la incapacidad de leer adecuadamente el enunciado; si el niño no cuenta con una ayuda constante, fracasará también en esta materia. Cuando el chico percibe que, a pesar de su esfuerzo, su rendimiento es inferior al de los compañeros, no es raro que dé muestras de oposición y rechazo escolar. Este período abarca los años iniciales de la enseñanza primaria, aproximadamente hasta el 4º de primaria. Es un período crucial de los niños con este problema. En estos primeros cursos se presta especial atención a la adquisición de las denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura, cálculo) que deben ser manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con más frecuencia se detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista. Siempre que o bien padres o profesores o alguien del entorno o el psicólogo escolar encauce adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribución alternativa para "explicar" el problema. En el lenguaje, las dislalias y omisiones del período anterior se suelen haber superado o están en fase de superación, más fácilmente si se han abordado a tiempo y no responden a una dislalia verdadera, a veces de más difícil superación inicial o espontánea. Sin embargo las inversiones y confusiones de fonemas aumentan. Se observa expresión verbal pobre y dificultad de aprender palabras nuevas, en especial los polisílabos, las palabras nuevas o las fonéticamente complicadas. En general el rendimiento en las áreas lingüísticas es bajo. Pese a ello, si se le explican las cosas verbalmente es más capaz de aprender que si se le exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida. Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los disléxicos está en la función de repetición. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre particularmente, más cuando el avance del conocimiento no se produce por estas vías y no se realiza el refuerzo adecuado. En la lectura Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta similitud morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las vocales impresas, u abierta y o a nivel fonético. A nivel fonético se produce también la confusión entre p,b y m y en ocasiones confusión también con la n. Existe también con frecuencia la confusión entre letras que gráficamente se diferencian por su simetría o pequeños detalle, en especial en letra de imprenta. Así: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos autores, confusión estática Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de palabra y en sílabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos ten por tren... En las sílabas se producen sobre todo inversiones , reiteraciones y omisiones. Las inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una sílaba directa: lapa por pala, o en una sílaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa. Pero es más frecuente la inversión de letras que forman parte de una sílaba compuesta, trabada o sinfón, que de las tres maneras se denomina. Así, por ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.
En otras ocasiones se cambia el orden de las sílabas dentro de la palabra, en especial cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo que recibe el nombre de inversiones dinámicas. Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina. Otro de los errores frecuentes es la omisión de sílabas, si bien se produce en menor grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con sílabas compuestas, que se "apocopan" por parte del niño con dificultades de lectura. En las palabras se producen : omisiones, reiteraciones y sustituciones de una sílaba por otra que empieza por la misma sílaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo, lagarto por letargo. A veces la palabra sólo tienen común la primera letra. Lo que ocurre es que el disléxico no tiene la capacidad de "prever" lo que viene a continuación, capacidad que los buenos lectores sí tienen y que tiene que ver con los movimientos sacádicos de los ojos al leer. En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretos citados se observan unas características bastante típicas que deben guiar enseguida las sospechas hacia una posible dislexia:
Cuando se consigue la lectura correcta es mecánica, no se produce apenas comprensión de lo leído. En la escritura En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se llega a producir una escritura total en espejo. La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar una escritura vacilante e irregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido ala inversión de los giros, que el niño ha sobrecompensado con dobles giros, trazados peculiares, etc... Presenta 3n muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafía o por el sonido. Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras, sílabas o palabras. Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las inversiones en las sílabas compuestas o inversas. Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo varias palabras en una sola: " y enlacoruña viaunas olas muigrandes y mecudrian" Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamaño descritas y la unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se han aludido en los párrafos anteriores. En general en la escritura encontramos además una serie de características: Torpeza y coordinación manual baja. Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel. Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión o por exceso de la misma. Las alteraciones gráficas afectan también obviamente a los números, sin que se pueda hablar de una discalculia. Se da también la escritura en espejo de los números aislados, en especial algunos de ellos con más frecuencia (5,7,3,9/6 ) Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de tres o más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104 de 140 Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor medida que la población normal. Trastornos de carácter espacio-temporal son: Dificultades de seriación, como hemos apuntado más arriba. Se manifiestan por ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso, descendente. Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100 primeros números. Las dificultades gráficas y de orientación espacial se unen para dar un aspecto desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineación de las cifras en las operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.
Niños mayores, de nueve a doce años: A pesar de lo dicho, la mayoría de los disléxicos aprende a leer, pero su lectura es lenta y está ligada a cada una de las palabras, sin que el niño se percate del sentido general ; es por esto por lo que, si carece de ayuda, le será muy difícil seguir el ritmo de las clases quedando relegado a los últimos puestos junto con los deficientes intelectuales y los inadaptados caracteriales. Suele ser la madre la que ayuda al chico con los deberes, y este apoyo, conforme se avanza de curso, se vuelve cada vez más necesario, surgiendo, según Launay (8) "un clima familiar muy parecido al de la anorexia mental": el escolar obligado a pedir ayuda a su madre, se siente muy ligado a ella, pero a la vez enfurecido y agresivo por esa dependencia; la madre por su parte, se siente dividida entre el deseo de satisfacer la demanda del hijo y la molestia que esto le acarrea; a la larga, la ambivalencia se traduce en cóleras, y el clima de la casa se resiente. Hacia los doce años, la situación conduce a un callejón sin salida, tanto en las escuela como en la familia. Es el momento de la reactivación pulsional de la adolescencia que, mezclada a las dificultades disléxicas, transformará la falta de progreso en la lectura en conflicto de oposición. La variabilidad que el trastorno presenta en las características individuales que acompañan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a medida que el niño crece, ya que la manera de interactuar los distintos elementos personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad. Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad: - El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atención especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de comprensión lectora de ese modo. - La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son más difíciles de superar que las leves. Según algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia, un trastorno del área del lenguaje más profundo y con un mayor correlato con disfunciones cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su dificultad de adultos pese al tratamiento. - El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada aumenta las posibilidades de que el trastorno se supere. - La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo en cuenta la motivación y el aumento de la autoestima como factores de vital importancia en el mantenimiento y éxito del tratamiento. En la consulta aparecen niños con características típicas de la etapa anterior, fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por diagnóstico equivocado, falta de continuidad del trabajo terapéutico, dificultades de diverso tipo en el desarrollo del mismo... Los trastornos típicos de esta edad y que a veces permanecen son : Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autónoma. Dificultad para expresarse con términos precisos. Dificultad en el uso adecuado de los tiempos del verbo. En general continua la pobreza de expresión oral. La comprensión verbal continúa en desnivel con la capacidad intelectual. En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-mecánica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en los aprendizajes escolares ni en la lectura como distracción o complemento. El esfuerzo del niño, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras, se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que lee. En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más eficaz que la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más patente.
Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso del diccionario. Les cuesta aprender la ordenación alfabética de las letras. Además les cuesta recordar la ordenación de las letras dentro de la palabra, lo que unido a las dificultades ortográficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad en el uso del diccionario. En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le requiere la escritura a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación en el papel. Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el tratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se da también esa posición de rechazo sistemático cuasi-fóbico de la esa actividad tan negativamente cargada. La ortografía, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos niños y se puede hablar en muchas ocasiones de disortografía. Muchos niños acaban leyendo aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a una percepción y memorización visual deficientes, de la "gestalt " de las palabras. Les cuesta recordarlas como un todo. Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su mala ortografía en mayor medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las frases, para puntuar con corrección y expresarse con los términos precisos. Es una versión aumentada de su dificultad de expresión oral. En otras materias además de la lectura, la escritura y el cálculo, se observan dificultades que tienen que ver con las características descritas, como la desorientación espacio-temporal. Así, en historia les cuesta captar la sucesión temporal y la duración de los períodos. En geografía tienen gran dificultad para localizar y en especial para establecer las coordenadas geográficas y los puntos cardinales. En geometría se producen grandes dificultades por su relación directa con la estructuración espacial. Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducación en algunos casos la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran rapidez y su expresión oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo profesional, incluso a nivel universitario Factores etiológicos. Las correlaciones La primera interpretación acerca de la dixlesia la dió Pringle Morgan en 1896 quien la consideró ligada a la lesión de un centro cerebral, (centro de lectura, circunvolución angular), relacionándola con la "alexia" del adulto, pues pensaba que los mismos mecanismos que en este disolvían los conocimientos adquiridos sobre la lectura impedían su aprendizaje en el niño (6). Esta opinión cayó en desuso paralelamente a la teoría de las localizaciones cerebrales. Mientras que los médicos orientaron sus primeras investigaciones en un sentido neurológico, los psicólogos lo hicieron buscando déficits instrumentales; el resultado de estos trabajos pone de manifiesto una serie de correlaciones: 1. Trastornos de lateralización. Se han realizado numerosos estudios comparando el porcentaje de disléxicos de la población general con el porcentaje en grupos de zurdos manuales, de individuos con lateralidad cruzada u de zurdos de la mirada, obteniéndose cifras más altas en esos grupos que en la población general. Parecería como si en cierto número de diséxicos existiese un problema de lateralización: 2. Retraso de maduración psicomotriz. Según Lunay (8): "sería falsear el problema de la dislexia tratar de reducirlo a datos. La experiencia demuestra, efectivamente, que entre los seis y los siete años, sobre todo, el disléxico se presenta como un portador de un conjunto de manifestaciones que testimonian un retraso en la madurez de cierto número de funciones", y cita a continuación cuales son estas manifestaciones, señalando su mayor frecuencia cuanto más pequeño es el niño. 3. Discriminación derecha-izquierda. Normalmente, esta capacidad se adquiere entre los seis y los siete años. En el caso de los disléxicos a los nueve o diez años son aún incapaces de distinguir la derecha de la izquierda, tanto en sí mismos como en los demás. 4. Anomalías en la reproducción de las percepciones. Gran número de disléxicos sufren confusión en el recuerdo de las percepciones, que se objetiva en una notable incapacidad para reproducir gráficamente las imágenes simples; este defecto de reproducción también afecta a las percepciones auditivas, lo que explicaría las frecuentes confusiones entre consonantes que se aprecian en la lectura y grafismo de estos chicos. 5. Anomalías de la coordinación motora. Es frecuente que los disléxicos a los seis o siete años, conserven una coordinación incierta de los gestos, además de un retraso en el desenvolvimiento motor: inhabilidad, lentitud, sincinesias persistentes, etc., estos trastornos dificultan notablemente la escritura. 6. Trastornos del lenguaje. Una alta proporción de estos niños ha sufrido un retraso en la adquisición del lenguaje, no solo en su expresión, sino también en su formulación interior, con dificultades para traducir su pensamiento en frases: ello explicaría que, cuando llegan a leer, les resulta extremadamente complejo comprender la significación de las palabras. 7. Trastornos de la organización temporal. Según algunos autores, el disléxico fracasaría más que el niño normal en la reproducción de ritmos, otros autores no encuentran diferencias significativas entre ambos grupos. 8. Factores constitucionales. Los retrasos del desarrollo citados, tienen, con frecuencia, carácter familiar, no siendo raro encontrar en familiares de chicos disléxicos casos tanto de dislexia como de dificultades del lenguaje o la motricidad, casos de zurdería, de disortografía. 9. Trastornos afectivos. Las dificultades de la lectura en niños de carácter difícil o con trastornos en su desarrollo afectivo son muy frecuentes; durante mucho tiempo se interpretó este hecho como que el problema afectivo era secundario a la situación de fracaso escolar; hoy se tiende a considerar la mayoría de trastornos afectivos del disléxico como expresión de una perturbación fundamental de la personalidad, de la cual, la dislexia es solo uno de los aspectos. 10. Errores pedagógicos. En la historia del aprendizaje escolar de estos niños no es raro encontrar una serie de fallos pedagógicos tales como: un aprendizaje precoz en niños que no alcanzaban la madurez propia de su edad, cortes continuos por ausencias del niño o por cambios de escuela y consecuentemente del método pedagógico, un educador poco preparado y, sobre todo, un aprendizaje perturbado por el excesivo número de niños que hay en la clase. Patogenia Cada una de las correlaciones o factores etiológicos que acabamos de describir, está considerado por algunos autores como factor patogénico. Veremos como esto es discutible para cada factor etiológico salvo, quizá, en el caso de algunas dislexias que parecen seguir a retrasos del lenguaje. Si existen pruebas a favor de una mala lateralización en los disléxicos, también las hay de lateralización homogénea: no parece que los trastornos de lateralización sean la causa única y esencial de la dislexia; sí desempeñaría un papel en algunos casos en los que podría acarrear una desorganización perceptivo-motora, alterar la capacidad de una adecuada organización espacial y, secundariamente, las dificultades de la lectura. El hecho de que la organización témporo-espacial esté frecuentemente alterada en la dislexia, significa que se puede tomar este déficit como índice de la misma, pero no como causa; no todos los disléxicos lo sufren y, además, se puede observar en la población normal. Desde el punto de vista perceptivo, se ha comprobado que gran parte de las perturbaciones del disléxico se encuentran también en sujetos sin trastorno de la lectura. Los trastornos del lenguaje oral son, sin duda alguna, factor atiopatogénico importante, no obstante haber un cierto porcentaje de niños disléxicos cuyo desarrollo del lenguaje es normal. No parece tampoco claro en qué forma los trastornos del aprendizaje están ligados a un componente hereditario. Nos podemos preguntar si lo que se transmite hereditariamente es una inaptitud particular o más bien un retraso madurativo. Para Satz y col, (20) la dislexia no es un síndrome unitario, refleja un retraso en la maduración del SNC que repercute sobre la adquisición de las capacidades en crecimiento de las distintas etapas del desarrollo. Los trastornos afectivos son extremadamente frecuentes, si no constantes en los disléxicos; a menudo secundarios, con frecuencia, también primarios. Pero no se sitúan sobre el plano de la lectura propiamente dicha, sino que es a nivel del aprendizaje donde participan, en el sentido de que el aprendizaje de letras y sílabas no está suficientemente investido. Las formas de enseñanza de la lectura comportan una serie de reglas a asumir con la consecuente disminución de la libertad y de la actividad lúdica que puede ser vivida como represiva por el niño, sobre todo en los casos en que su ansiedad le conduce al fracaso. Muchos autores intentan resolver el problema de la patogenia de la dislexia escindiéndola en diversos grupos con patología diferente o considerándola como un trastorno plurifactorial, es decir, como resultante de una complejidad de factores, nunca presentes todos y ninguno de los cuales es, de por sí, causante del trastorno. De hecho, se enfrentan dos concepciones: la que defiende únicamente la desorganización cerebral y la que invoca los factores sociopedagógicos; según Launay (8) "los niños disléxicos llevan en su pasado algo más que un mal aprendizaje"; si se les examina a temprana edad, se descubren en ellos algunas anomalías en su nivel madurativo, desarrollo de la personalidad y afectividad, trastornos que, evidentemente, se complicarán cuando se les añaden errores pedagógicos.
Diagnóstico El establecimiento del diagnóstico significa la fijación del nivel basal de lectura y escritura de un niño deficitario, a partir del cual será posible elaborar un programa de rehabilitación personalizado (22). Para ello se emplean test estandarizados así como el estudio, por diversos procedimientos, de la forma en que el escolar se enfrenta con la lectura. Una vez realizado, debe posibilitarnos determinar: 1. si nos encontramos, o no, ante una dificultad lectora, 2. la identificación del factor específico de la misma, 3. el lugar y tipo de tratamiento más idóneos y 4. la detección de condiciones personales y/o ambientales susceptibles de modificación. 1. Procedimientos estandarizados. Anglosajones: destacan los siguientes: - Análisis de las dificultades lectoras de Durrell - Diagnóstico de la lectura de Monroe, incluye: . "Examen de lectura oral" de Gray . "Iota Word Test" de Monroe. - Test de discriminación de palabras" también de Monroe. - Test diagnóstico de lectura de Gates: es el método más completo y útil. - Test Diagnóstico de lectura silenciosa de Bond, Clymer y Hoyt. Franceses: destacan el "Test d'analyse de la lecture et de la dislexie" de L'Alouette. Españoles: elaborados a partir de la revisión de test latinos, anglosajones y latinoamericanos pero no como una simple adaptación de los mismos (22) al castellano; destacan: - T.A.L.E., Test de Análisis de Lecto-escritura: "prueba destinada a determinar los niveles generales y las características específicas de la lectura y escritura de cualquier niño en un momento dado del proceso de adquisición de tales conductas". Determinado el nivel, de los cuatro que reconoce la prueba, en que se sitúa el niño, se le administrarán: . El subtest de lectura, que consta de cinco apartados: lectura de letras, lectura de sílabas, lectura de palabras, lectura de textos y comprensión de lectura. . El subtest de escritura, formado por: copia, dictado y escritura espontánea. - E.D.I.L., Exploración de las Dificultades Individuales de Lectura (23) Prueba de administración individual que evalúa tres aspectos de la lectura: Exactitud, Comprensión y Velocidad; a partir de la puntuación obtenida en cada uno, se posibilita también la evaluación de un nivel global de lectura. Los subtest son los siguientes: . Exactitud lectora: discriminación de letras aisladas y discriminación de letras dentro de palabras . Comprensión lectora: asociación imagen-palabra, comprensión de órdenes escritas, comprensión de frases, comprensión de un texto . Velocidad lectora. 2. Procedimientos menos rigurosos desde el punto de vista científico Se trata de procedimientos prácticos, menos rigurosos, pero de gran eficacia para el diagnóstico; no son otra cosa que la diaria observación del maestro ampliada y sistematizada. Se utiliza una serie graduada de libros de lectura; el examinador pide al escolar que lea el texto correspondiente al nivel que se le ha asignado provisionalmente; si resulta demasiado fácil, se le sustituye por el que le sigue en dificultad y si es demasiado complejo por el de grado inferior, así sucesivamente hasta llegar al que se adapte perfectamente a las aptitudes del niño. Sólo cuando no cometa más de un 5% de errores, podremos considerar localizado el texto correspondiente a su nivel lector; en éste, deberá leer algunos pasajes silenciosamente para contestar a una serie de preguntas que nos informarán de su comprensión; al mismo tiempo, se medirá la velocidad lectora en función del número de palabras leídas por minuto; habrá que hacer una lista de errores y palabras omitidas y proceder después a su clasificación y análisis. A continuación se precisará cómo resuelve los problemas que le plantea el reconocimiento de palabras, qué técnicas domina y en qué grado. La fidelidad de los test estandarizados es superior a la que nos ofrecen estas técnicas de evaluación y sus resultados son más completos y significativos; pero métodos como este complementan a los más rigurosos y permiten la evaluación de áreas no asequibles a ellos. Es, por tanto, aconsejable combinar ambos instrumentos para el diagnóstico. Estudio adicional de otras características. Habrá que explorar las capacidades visuales, auditivas, las reacciones emocionales y los intereses lectores, con el fin de detectar aquellos sujetos que requieran un estudio por los especialistas correspondientes. Diagnóstico diferencial Habrá que hacerlo con la alexia y la dislexia adquiridas, con las dificultades lectoras secundarias a trastornos emocionales, con trastornos de la ortografía no acompañados de dificultades para la lectura, así como con problemas pedagógicos y con niños con déficits sensoriales o intelectivos. Nos centraremos en los trastornos afectivos y del carácter y en la deficiencia intelectiva, el resto se puede descartar tras un estudio adecuado del niño y los trastornos de la ortografía se estudian en un apartado específico. Dislexia y deficiencia intelectiva. El niño deficiente puede, a la vez, sufrir una dislexia y el disléxico puede parecer deficiente como consecuencia de su fracaso en el aprendizaje. Es necesario puntualizar la necesidad de interpretar con ciertas reservas los test de inteligencia en disléxicos mayores de nueve o diez años, dado su bajo rendimiento en las pruebas verbales (por su deficiente vocabulario, ignorancia en materias escolares, con frecuencia, también por su mal comportamiento); resulta aconsejable utilizar con estos chicos test no verbales como el de Weschler-Bellevue que, con su doble escala, verbal y no verbal, resulta muy valioso. Dislexia y carácter difícil. El problema de la dislexia afectiva. Este apartado pone de relieve la imprecisión de la frontera entre el rechazo y el desinterés por la lectura y la dislexia. Hay niños cuya personalidad ha sido seriamente perturbada en su desarrollo por dejadez, abandono o situación familiar caótica; en ellos suele darse un fracaso global de la escolaridad, siendo muy raro que fracasen únicamente en la lectura. Pero en niños menos perturbados sí puede observarse aisladamente la dificultad para leer, que es consecuencia del rechazo escolar mediante el cual el niño expresa su oposición a la madre, o bien, la ansiedad ante la separación de ésta; en estos casos lo primero en aparecer son las dificultades del carácter y del comportamiento y, como consecuencia de ellas, la mala participación en clase que llevará al fracaso escolar global o específico, y éste, a su vez, a un recrudecimiento del oposicionismo. En el disléxico, en los primeros momentos de contacto con la escuela, es notable su interés por aprender, con evidentes esfuerzos, será cuando estos se vean frustrados que podrán surgir dificultades del comportamiento reactivas a ese fracaso. Tratamiento Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad, orientación temporal, seriaciones, etc.... Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente previo al aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y recuperar las dificultades disléxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura, pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando siempre con el principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el principio y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje correcto de las técnicas lecto-escritoras, haciéndolas agradables y útiles para el niño, propiciando como digo el éxito, en lugar del fracaso que está acostumbrado a cosechar. Las colecciones de fichas me parecen útiles como trabajo de apoyo y complementación de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean demasiado idénticas a las del aula, así como para trabajar determinados aspectos en los que algún niño debe incidir especialmente. En la situación del aula se pueden dar las siguientes sugerencias específicas: 1. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente inseguro y preocupado por las reacciones del profesor. 2. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus posibilidades. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los trabajos en las áreas que necesita mejorar. 3. Dele atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que puede preguntar sobre lo que no comprenda. 4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá. Divide las lecciones en partes y comprueba , paso a paso, que las comprende ¡Un disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales . 5. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención. 6. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva técnica. 7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa. 8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes. 9. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los exámenes. Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente. Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento. Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera que obtenga información de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado del texto. 10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle notar aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento. 11. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen su mala lectura, escritura y capacidad organizativa. 12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo. 13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de señale aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible. 14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase. Evite compararle con otros alumnos en términos negativos ( así es como a veces se consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistes sobre sus dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una buena medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito. 15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de avaluarle respecto de los otros alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares). El sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía que se auto-cumple) 16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras, magnetófonos, tablas de datos... Considero que todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitarían muchos problemas en las aulas. El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso de los niños disléxicos, suele recaer sobre el especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda, profesor especializado). Este énfasis en la labor del profesor no es adecuado por cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una fuente de ayuda importante para sus hijos. El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos quizás sea el de apoyo emocional y social. El niño de be de saber que sus padres comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá frecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca de sus dificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos los implicados saben que el niño no es estúpido y que quizá ha tenido que esforzarse mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y escritura. También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no pueda ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres aumente los problemas del niño, aumentando su ansiedad y preocupación generando dificultades emocionales secundarias. Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar muy claro al niño que puede tener éxito, ya que si el niño "sabe" que no puede tener éxito, porque así se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el niño tiene miedo a intentarlo y como en la profecía que se auto-cumple, hace por fracasar, sin apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista. El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver que se comprende su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de que pueda superarlo. Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor, consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan su preocupación y compartir con el niño los problemas que tuvieron. Esto le hace al niño sentirse más normal . Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niño disléxico con un niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va bien en el colegio es más pequeño que el que tiene el problema. Conviene recordar que ambos son distintos y que el disléxico tiene sus cualidades. La rivalidades fomentadas entre hermanos pueden acabar mal.. Es importante desarrollar la autoestima a todo los niveles. Puede hacerse dispensando al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando se siente decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreprotección, al "todo vale". Pero la guía es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el niño, la situación de partida, el esfuerzo realizado. Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la dislexia: confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones, dificultad en el cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan muy claras y concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades mismas del aprendizaje del lenguaje escrito. Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes. Esto depende en buena medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. A veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a sus hijos. La situación se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los padres o el niño pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje con éxito y de refuerzo positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.
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